Hace pocos días fueron publicados los resultados de la conocida prueba PISA (Programme for Internacional Student Assessment o Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) para 2018. La prueba se viene haciendo desde 2000 cada tres años. La última fue en 2015. Como en ediciones anteriores, PISA 2018 evaluó el desempeño de estudiantes de 15 años, de centros públicos y privados, en tres áreas: lectura, matemáticas y ciencias.
La República Dominicana aceptó ser evaluada por PISA desde 2015 por lo que la de 2018 es la segunda prueba a la que se somete. Desafortunadamente, los resultados fueron, nueva vez, frustrantes y decepcionantes. En ambos casos, la República Dominicana quedó en el último lugar de todos los países evaluados y sus indicadores no mejoraron.
La frustración se entiende considerando el enorme esfuerzo financiero que está haciendo el país en el financiamiento de la educación pública al destinar el 25% del presupuesto del Estado para ese fin. Sin embargo, no era razonable esperar que ocurrieran cambios importantes en la calidad de los aprendizajes porque lo que se ha financiado no ha sido precisamente la enseñanza y tampoco han ocurrido reformas significativas en las formas en que se enseña y se aprenden en las aulas.
Retroceso en lectura y estancamiento en matemáticas y ciencias
En lectura, el país obtuvo 342 puntos y ocupó el penúltimo lugar de un total de 80 países evaluados. El mayor puntaje alcanzado fue de 555 y lo logró China (cuatro provincias: Beijing, Shanghai, Jiangsu and Zhejiang) y el promedio de los ochenta países evaluados fue 487 puntos, 42% más que la República Dominicana. Peor aún, con respecto a 2015 el país retrocedió. En ese año obtuvo 358 puntos y ocupó el quinto lugar de 72 países.
Sólo el 21% de los y las estudiantes alcanzaron al menos un nivel de competencia que le permite identificar la idea principal en un texto de extensión moderada, encontrar información en el texto y reflexionar sobre el propósito y la forma del texto. En comparación, en Chile ese porcentaje fue 68%, en Costa Rica y Uruguay 58%, en México 55%, en Brasil y Colombia 50%, en Argentina 48%, en Perú 46% y en Panamá 36%. En los países de la OCDE, que en su mayoría son los más ricos del mundo, ese porcentaje fue 77%. Además, un porcentaje insignificante (0.1%) del estudiantado del país logró una calificación elevada en lectura, por debajo de todos los países de la región.
En matemáticas, el país se ubicó en el último lugar, igual que en la evaluación de 2015, y el cambio en el puntaje fue trivial (bajó de 328 a 325). Llama la atención que la distancia que nos separa del penúltimo lugar, Filipinas con 353 puntos, fue alta. El promedio de los ochenta países fue 489 (50% más que lo logrado por el país) y el mayor fue de las cuatro provincias chinas mencionadas con 591 puntos.
Sólo un 9% de los estudiantes mostró un nivel aceptable de competencia. Eso significa que menos de uno da cada 10 mostró capacidades para interpretar y reconocer como representar una situación simple de forma matemática como por ejemplo hacer comparaciones de precios en distintas monedas. En Chile ese porcentaje fue 48%, en México 44%, Costa Rica y Perú 40%, Colombia 35%, Brasil 32%, Argentina 31% y Panamá 19%. En los países de la OCDE fue 76% y en las cuatro provincias chinas evaluadas 98%.
Además, 0% de los estudiantes del país logró un nivel superior en competencias en matemáticas. Los porcentajes de los países de América Latina oscilaron entre 0.5% y 1%. En contraste, en las cuatro provincias chinas la proporción fue de 44%, en Singapur 37%, en Hong Kong y Macao (China) 29% y 28%, respectivamente, en Taiwán 23% y en Corea 21%.
En ciencias, igual que en matemáticas, conservamos el último lugar. La República Dominicana alcanzó 332 puntos en 2015 y en 2018 subió apenas cuatro puntos para alcanzar 336. Otra vez, nos separa una distancia importante del penúltimo lugar. Sólo un 15% de nuestros estudiantes logró calificaciones que indican que pueden reconocer explicaciones correctas de fenómenos científicos conocidos y que pueden usar ese conocimiento para identificar, en casos simples, conclusiones válidas a partir de algunos datos. En Chile el porcentaje fue 65%, en México 53%, en Costa Rica 52%, en Colombia 50%, en Argentina 47%, en Brasil y Perú 45% y Panamá 29%. En los países de la OCDE fue 78%. Igual que en lectura y matemáticas, un porcentaje insignificante de los y las estudiantes mostraron un rendimiento superior.
Significado para el desarrollo
Las implicaciones de esos resultados para el bienestar y el desarrollo son simplemente desastrosas. En una economía pequeña, obligada a incrementar significativamente sus exportaciones de bienes y servicios, sometida a crecientes presiones de la competencia importada debido a la gradual pero sostenida apertura comercial, y formando parte de cadenas globales de producción (tales como las de artefactos eléctricos y dispositivos médicos), tener éxito pasa por incrementar significativamente la productividad y las habilidades y capacidades laborales de las personas. Eso significa que hay que grandes y sostenidos saltos en la calidad de los procesos de enseñanza y que sirvan de base para el aprendizaje laboral.
¿Cómo podemos aspirar a exportar más si no mejoramos la calidad de los productos que producimos y si no los producimos con mayor eficiencia? ¿Cómo podemos lograr eso si cerca del 80% de nuestras chicas y chicos de 15 años no sabe leer y comprender bien? ¿Cómo podemos aspirar a escalar tecnológicamente en las redes globales de producción para dejar de ser simples ensambladores y lograr agregar más valor sin personas con las habilidades suficientes para ello? ¿Cómo podemos escalar en esas cadenas si más del 90% de esos estudiantes no tiene habilidades matemáticas básicas? ¿Cómo podemos aspirar a remuneraciones laborales más justas si, en adición distribuir de forma más equitativa la riqueza que producimos, no podemos incrementar de forma sostenida nuestras capacidades de producir más y mejor a largo plazo?
¿Cómo lograremos diversificar el turismo y convertirnos en un destino con servicios de mayor calidad sin personas mejor entrenadas y más capaces? ¿Cómo puede la agricultura sobrevivir y transformarse en este contexto de apertura frente a las importaciones si el 85% de nuestros chicos no tiene capacidades mínimas en ciencias? Más aún, ¿cómo podemos aspirar a tener una democracia vibrante e inclusiva si no sabemos leer, comprender y razonar adecuadamente, y si no podemos interpretar la información necesaria para discernir y actuar?
La inversión en educación
¿Cómo fue posible que obtuviésemos notas tan malas gastando tanto dinero en educación preuniversitaria? Por dos razones. Primero porque el rezago es demasiado grande. Tomará muchos años para revertir los efectos de décadas de subinversión y ruindad con la educación, los maestros y las maestras y los estudiantes. Las pruebas para PISA 2018 se hicieron en 2017 por lo que recoge sólo cuatro años escolares a partir de la asignación del 4% del PIB.
Segundo, porque el 4% no se ha invertido directamente en mejorar la enseñanza, es decir, en transformar las capacidades docentes. Una parte significativa fue invertida en construir aulas, cuyo número creció desde unas 36 mil en 2013 hasta más de 50 mil en 2018. Otra parte se invirtió en aumentar significativamente el salario de los maestros, cuyas remuneraciones eran una vergüenza. En 2017, el salario real total inicial (salario base más los incentivos, descontando la inflación) del personal docente del nivel básico fue un 56% más elevado que en 2013.
Finalmente, también se ha invertido en la jornada extendida, que implica más horas en las escuelas, pero no más calidad en la enseñanza. Hasta el momento, la jornada extendida ha consistido en una inversión en asistencia social a través de la escuela, pero no, en verdad, un gasto en educación. En 2018 casi el 12% del gasto del Ministerio de Educación lo hizo el Instituto Nacional de Bienestar Estudiantil (INABIE), a cargo de la alimentación escolar y otros programas no educativos (p.e. salud).
Sin embargo, aunque tengan una función social, pagarles mejor a los maestros, contar con más y mejores aulas o retener por más horas y alimentar a los estudiantes no se traduce en mejores aprendizajes. Tampoco eso se ha traducido, hay que decirlo, en una mayor cobertura educativa. Sólo en educación inicial (3-5 años) ha habido incremento de matrícula. Paradójicamente, no se puede lograr resultados en los aprendizajes sin mejorar la infraestructura y dignificar la labor docente.
Lo anterior significa que, en una perspectiva si se quiere optimista, el 4% se ha limitado a ir sentando algunas bases para una mejor educación. Esa fue la parte fácil política y gerencialmente fácil: construir y aumentar salarios. Ahora debe venir la difícil: transformar el aula y los procesos que allí se viven. Eso implica reconvertir al personal docente invirtiendo en sus capacidades y haciéndolo partícipe y corresponsable del cambio. Y eso sólo se logra si los partidos políticos dejan de ver al gremio como herramienta de hegemonía, si se les impide usar el empleo docente como instrumento clientelar y si el liderazgo gremial se transforma en uno genuino y verdaderamente representativo del magisterio en vez sacar provecho de su poder para beneficio propio.
